ホーム → 大学に関わる情報メモ → 教学マネジメント特別委員会（第10回）議事録
公開日：2020年2月12日
前回に引き続き，情報公表について議論する。教学マネジメント指針の総論として記載すべき内容についても議論する。
情報公表についての議論。資料2－1「教学マネジメントに係る指針に盛り込むべき主な事項（6情報公表）」について，学修者本位の教育への転換というのが一番の大きなポイント。義務化する，しないというのは来たるべき新しい部会などで優先順位を踏まえた検討をしていく。
資料2－2「情報公表について」は4象限。［（1）「大学の教育活動に伴う基本的な情報であって全ての大学において収集可能と考えられるものの例」／（2）「教学マネジメントを確立する上で大学において収集することが想定される情報の例」］×［（ⅰ）学修成果・教育成果の可視化に関する情報／（ⅱ）大学教育の質に関する情報］。これらの項目は，情報の公表が考えられるものをあくまで例として示したもの。学修成果，特にDPの達成度をどう測定するかを，まず大学が示すことが必要。（1）と（2）の対比が分かりにくいため，分かりやすい表現に工夫する。「公表することが考えられる内容」に挙げられている項目の並び順が指針を読む際の印象に影響するため，グランドデザイン答申の順番から離れて精査する。「単位の修得状況」は単位数の話ではなく，授業科目の到達目標の達成度（DP全体の達成状況を含むこともあり得る）という趣旨であるため，名称を誤解のないようにする。意欲の項目は最終的に削除となる方向。
教学マネジメント指針の総論についての議論。資料4「教学マネジメントに係る指針（案）（総論）」。本委員会では「学修者目線」（学生が必要な能力を身に付ける観点から学位プログラムが最適化されているか）で捉え直すという視点を強調しているが，なぜ学修者本位にしないといけないかが書かかれていない。教学マネジメント指針を参照することが最も強く望まれる者が，学長・副学長や，学部長など個々の学位プログラムの構築・運営に責任を負う者であることを明確にした。「正課外教育活動」について，学生が自主的・自律的な活動として行うものと，大学側が教育的な意図を持って組む活動とは区別した方がよい。教学マネジメントとしては正課の部分に焦点化をしてはどうか。正課教育，準正課活動，正課外活動を言い分ける工夫を検討。
○ 日比谷座長（国際基督教大学学長）
－ 前回に引き続き，情報公表について議論する
－ その後，教学マネジメント指針の総論として記載すべき内容についても議論する
・ 事務局が指針の総論部分の草案を用意した
・ 指針本体の取りまとめに向けた検討は次回以降の議題となる
○ 平野大学改革推進室長
－ 情報公表に関する資料について，事務局より説明
－ 資料1「教学マネジメント特別委員会（第9回）における主な御意見」
・ 説明は省略
・ 意見があったところ
－ 情報公表の意義・目的，方法
－ 公表する情報の範囲，優先順位
－ 資料2－1「教学マネジメントに係る指針に盛り込むべき主な事項（6情報公表）」
・ 下線部分が，前回からの修正部分
・ 1ページ目
－ 入学希望者
・ 表現が揺らいでいた部分（将来の学生など）を整理
・ 2ページ目
－ 「偏差値」等の尺度で一元的に判断されてきたことへの問題意識を示した
・ 積極的な公表により「大学が学修成果や教育成果に基づいた多元的な尺度に基づき理解されることを促進してゆく必要がある」と位置付けた
－ 追加したところ
・ 「そのフィードバックを踏まえて学修目標やカリキュラムの見直し等を行うなど」が必要
・ 「入学希望者のミスマッチの回避」
・ 5ページ目
－ 「例えば統計情報に関してはサンプリング手法や計算方法，定性的な情報に関しても用語の定義や分析の根拠を示すことによって，関係者に対して誠実な情報公表に努めるよう留意することが必要である」を追加
・ 情報公表に当たっては，操作が行われないよう根拠（指標や計算方法）を明確にするなどメッセージが必要との指摘があった
－ 「必要に応じて類似する大学や学位プログラムとの比較（ベンチマーク）を提示することも考えられる」を追加
・ 大学のベンチマーキングについての言及が適切との意見があった
－ 資料2－2「情報公表について」に関連して，グランドデザインでは4事象だった
・ ［義務化が考えられる事項／そうでない事項］×［（ⅰ）学修成果・教育成果の可視化に関する情報／（ⅱ）大学教育の質に関する情報］
・ 義務化という話がなくなり，情報公表の議論をするときには，その軸を取った
・ 学修成果・教育成果の可視化に関する情報と，大学教育の質に関する情報という，2つだけが残った
・ その結果，網羅性が増したとの指摘があった
－ 別の2軸を復活させ，4象限の形に戻った
・ （1）「大学の教育活動に伴う基本的な情報であって全ての大学において収集可能と考えられるものの例」
・ （2）「教学マネジメントを確立する上で大学において収集することが想定される情報の例」
－ 「これらの項目は，情報の公表が考えられるものをあくまで例として示したものである」ということを明記
・ これらの項目も参考にしながら「各大学の自主的・自律的な判断とその責任の下で情報公表が進められることが期待される」とした
・ ただし，4つの象限のうち，（1）の（ⅰ）に優先的に取り組んでいくことが必要ではないかという整理とした
－ 元々の議論が学修成果・教育成果の可視化への期待からスタートしているため
－ 大学の責任と判断の下でしっかりと公表するという分類になっている
－ （1）の（ⅰ）に当てはまるもの
・ 単位の修得状況
・ 学位の取得状況
・ 進路の決定状況等の卒業後の状況（進学率や就職率など）
・ 学修時間
・ 学生の成長実感・満足度
・ 学生の学修に対する意欲
・ 修業年限期間内に卒業する学生の割合，留年率，中途退学率
－ 分類を変更した
・ 全ての大学において把握，収集可能と考えられるもの
・ 議論において，学修成果の把握・可視化の観点から非常に重要であると位置付けられた
・ 6ページ目
－ 公表情報との整合性，公表情報の活用
・ 「学校基本調査等の公開されている情報との整合性にも留意する」
－ 資料2－2「情報公表について」に含めた方がいいと指摘があったものを追加
・ 「単位の修得状況」の「卒業認定・学位授与の方針」に定める能力を直接的に測定できる科目
－ 当該能力の達成状況に関する全体的な状況
・ 直接的に捉まえに行く場合，必ずしもアセスメントテストだけに限られないのではないか
・ FD・SDの実施状況
－ 「卒業認定・学位授与の方針」に沿った学修者本位の教育を提供するために必要な望ましい教職員像
○ 日比谷座長（国際基督教大学学長）
－ 情報公表について議論する
○ 大森委員（共愛学園前橋国際大学学長）
－ 資料2－2，若しくは資料3のアセスメントテスト結果
・ 修正内容を再度説明していただきたい
○ 平野大学改革推進室長
－ アセスメントテストの部分は修正していない
－ アセスメントテスト以外にも，直接的に学生の能力を測定することがあるであろうという指摘があった
・ そこで，科目に引き寄せて学生の能力を直接的に捉まえに行くようなケースを記述した
－ 資料2－2の1枚目の単位の修得状況のマル2
－ 公表することが考えられる内容の2つ目のポツ
・ 直接的な測定では，テストや資格を抜きにして，教育活動の中で行われるものとして読めるようにしたいという趣旨
○ 大森委員（共愛学園前橋国際大学学長）
－ 松下委員のアセスメント科目のようなものがある場合には，こちらに入ってくるということでよいか
⇒ その通り（平野大学改革推進室長）
－ 様々な形でDPの達成度を計っている大学が既にあり，アセスメントテストが前面に出ると，それに引き寄せられるのが心配
⇒ 直接捉まえに行く部分をしっかり出すべきとの指摘を反映（平野大学改革推進室長）
－ ここからアセスメント科目だけ抜くと，直接的に捉まえているものを全て抜くことになり煩雑になる
－ 直接的に捉まえに行くものと，別の捉まえにいくものとが混在しているという感覚は持っている
－ 枠組みのタイトルがアセスメントテストとなっているところ
・ 例えばDPの達成などの表現に変わらないか
⇒ 1つの項目だけでDPの達成度とすると，他の項目はDPの達成度から離れているということになりかねない（平野大学改革推進室長）
－ 全ての情報がDPの達成度を考える上でつながってくる
－ DPの達成度を捉えに行くものとは違った形で使われるアセスメントテストもあり得る
・ 民間のアセスメントテストは本当にDPの達成状況とフィッティングしているかをしっかりと捉まえて使うことが重要であるとしている
○ 川並委員（学校法人東京聖徳学園理事長・学園長、聖徳大学・聖徳大学短期大学部学長）
－ 資料2－1「教学マネジメントに係る指針に盛り込むべき主な事項（6情報公表）」
・ 「早期に情報公表が進められることが強く期待される」という表現に変わった
・ この手の表現が使われると，結構早めに大学にこういったことをしなさいという形で降ってくるのが過去の流れ
・ どれぐらいのスピード感を持ってここに記載されているのか
⇒ 義務化の話とは完全に切り離された話（平野大学改革推進室長）
－ 義務化する，しないというのは，ほかの制度との整合性や優先順位といった問題もある
－ 来たるべき新しい部会などで議論されるときに優先順位を踏まえた検討をしていくことになる
○ 森委員（関西大学教育推進部教授）
－ （1）の（ⅰ）
・ DPに基づいたラーニング・アウトカムの部分をしっかり入れていかなければいけない
・ 定量的なものに限らず，定性的なものも範疇であると考える
⇒ 定性的なものを排除しているわけではない（平野大学改革推進室長）
－ 単位の取得状況
・ 単位数という誤解を招くのであれば表現を考える
・ 学位プログラムに所属する学生全体について，定性的な分析も当然許容される
－ （1）の（ⅰ）は分野特性とか大学の教育内容という部分を離れて，ある程度どの大学でも通用できるものを抜き出したという整理
○ 松下委員（京都大学高等教育研究開発推進センター教授）
－ （1）と（2）の対比が分かりにくい
・ （1）は「全ての大学において」、「収集可能と考えられる情報の例」となっている
・ （2）は「大学において」、「収集することが想定される情報の例」
－ （2）は各大学が判断していいのだということが明確に分かるような文言にしてはどうか
・ 例
－ 各大学の判断の下で収集することで想定される
－ 各大学の特性に応じて収集することが想定される
⇒ 分かる人にしか分からない対比になっているということは望ましくないため，わかる形にしたい（平野大学改革推進室長）
－ ただし，（2）を自主的な判断とすると，（1）は自主的ではないと裏読みされる可能性があるため表現は考える
－ 「誠実な情報公表に努める」の「誠実な」ということに込められた意図はあるのか
・ 「誠実な」というのはこういうときに余り見掛けない
・ 「正確な」とか「分かりやすい」などが普通
⇒ 前回，正確ということとは別の姿勢の問題が求められているという議論があったため「誠実な」としたが，表現は相談したい（平野大学改革推進室長）
－ 数字を操作して世の中を煙に巻くような情報公開
－ 大森委員と同じく，（2）の最初に「アセスメントテストの結果」が来るのは違和感がある
・ 埋め込み型のアセスメント科目は各科目の評価であるとともに，学位プログラムレベルでの評価にもなる
－ 「単位の修得状況」に入れられた場合には明確ではなくなってしまう
・ （ⅰ）の「学生の学修に対する意欲」のポートフォリオ
－ 本当に残すのかと何回も議論になっていて，削除される可能性もある
－ 削除となると，科目とプログラムをつなぐような評価（卒業論文やアセスメント科目）が余り残らなくなってしまう
・ アセスメントテストだけが目立つことになる
⇒ 「単位の修得状況」の名称を誤解のないようにする（平野大学改革推進室長）
－ 授業科目の到達目標の達成度（DP全体の達成状況を含むこともあり得る）という趣旨で書いている
－ グランドデザイン答申から頂いた表現
⇒ アセスメントテストが（2）の最初に来ることでメッセージになってしまっている可能性があるので順序を工夫する（平野大学改革推進室長）
－ アセスメントテストは正課（卒業研究，卒業論文など）の外
⇒ 意欲は各先生から残せという意見もないようであれば，当然最後は消えていく（平野大学改革推進室長）
－ ポートフォリオに格納される情報は意欲だけではない
－ 様々な情報を一元的に管理する上で必要と，本文上しっかり位置付けたい
○ 日比谷座長（国際基督教大学学長）
－ （1）が「全ての大学において」，（2）が「大学において」となっている点は，分かりやすい表現に工夫したい
○ 佐藤（浩）委員（大阪大学全学教育推進機構准教授）
－ （1）の「大学の教育活動に伴う基本的な情報であって全ての大学において収集可能と考えられるものの例」の訳が非常に回りくどいものになる
・ （1）は「全ての大学において収集すべき情報」，（2）は「各大学において収集可能な情報」とシンプルに表現してはどうか
－ ここでの議論が法令上，直接影響を与えることはないと前回聞いている
－ 「学修成果・教育成果の可視化に関する状況」
・ もっとシンプルに「学修成果に関する情報」でよいのではないか
－ 「大学教育の質に関する情報」
・ 整合性を取るのであれば，より分かりやすい表現に変えた方が伝わるのではないか
－ 「学修成果を保証する前提に関する情報」
－ 「学修成果を保証する条件に関する情報」など
－ 出されている指標が，質保証というよりも，量の保証の指標に偏っているような印象を受ける
・ よく読めば，質的な情報も入り込んでいるが，最初に「単位の取得状況」や「学修時間」が出てくる
－ 世界的な議論の中ではシートタイム（座っている時間）ではなく，パフォーマンスをベースにした評価に変わってきている
・ 国として，質的な情報でパフォーマンスをベースにしたものにこれから変わっていかなければいけないということを出した方がよい
－ 意欲がまだ残っているため，早く削除していただきたい
⇒ 意欲は最後のところでしっかり決断する（資料で常に斜体にしているのはそういう意味）（平野大学改革推進室長）
⇒ 並び順の与える印象が非常に影響しているため，グランドデザイン答申の順番から離れて，最後に精査したい（平野大学改革推進室長）
○ 溝上委員（学校法人桐蔭学園理事長代理、桐蔭学園トランジションセンター所長・教授）
－ 情報公表は教学マネジメント，学修成果の可視化，DPの達成ということを一番上位に掲げて出てきている
・ しかし，それをよく知らない大学や関係者は結局これを集めて公表すればいいのかというふうに見る
－ （2）のアセスメントのところに，DPの達成が来ないといけない
－ DPと単位
・ 各授業はDPに基づいているが，単位や素点にする際，DPの質的達成から見たときに多くの情報を落とすことになる
・ 単位やGPAを積み上げても，DPで掲げている様々な項目とは相関を持たない
・ 目安としては必要な作業だが，DPの達成とは異なるものを私たちは今検討している
・ 全体は個の総和以上のもの（個というものを幾ら総和していっても，全体にならない）
○ 両角委員（東京大学大学院教育学研究科准教授）
－ （1）の「全ての」と（2）の分け方は分かりにくい
－ 個々の学生の学修成果をより見える化して成長させて，それを実感させて出そうという話と，大学全体の情報公開という話は分けて考えたほうがよい
・ あくまでもここは大学全体での情報公開の話
－ そうすると細か過ぎという印象
・ 対象を高校生や一般社会の人と想定すると，このような細かいことを誰が分かるのか，誰が知りたいのかという疑問がある
－ （1）の（ⅰ）の最初の「単位の修得状況」
・ やはり誤解がある
・ DP，4年間の過程でどのような成果が見られたか，何を身に付けたかが大事
－ 情報を見る側から考えれば，要するに4年間でどこまで成長しているのかが見たい
・ その見せ方が，大学によって多少いろいろあってもよい
・ アセスメントテストとか何とかいろいろ具体的に入れすぎないほうがよい
－ これを見た大学側が全部やらないといけないと受け止めるのではないか
－ （2）の（ⅰ）
・ 項目を多く掲げすぎることで，優先順位が付きにくくなっている
・ 皆さん，学修成果の方をどちらかというと重点的に言う
・ 私は学修成果をきちんと達成する上でも，大学教育の質はかなり重要だと思っている
－ 教員1人当たり学生数やクラス規模によってどれぐらいの学修成果が出てくるのかが大事
－ 重要ではないというわけではないが，学事歴の柔軟化や早期卒業が，教員1人当たり学生数などと並列して書かれることに違和感
・ それぞれの大学でしている工夫のような感じでひとまとまりにしてはどうか
－ どうしても入れるなら，その中の例示程度
・ （2）の（ⅱ）についても同様
－ それぞれの大学が判断して何を出すのか決めてもよいのではないか
－ 教育の質を考えるうえでは，教員の質が最も大事な要素の一つではないか
・ 教員の質という考え方が指針の中ではどこにも何も触れられていない
○ 浅野委員（山形大学学術研究院教授、名古屋大学ＩＲ本部特任教授）
－ 教育情報の公表は既に義務化されて進んでいる
－ この指針が出てきたときに，大学はこれまで公表してきた教育情報との関係をどう整理するか，非常に悩むと思う
・ 本日の資料では，関連する法令などが項目に入っている
・ これは半ば義務的なものとして受け取ると思う
・ 資料上では，「求められる」と書いてある
・ 義務なのか任意なのかの判断は大学にとっては非常に難しい
－ いろんな情報がいろんなところに分散してしまうことも懸念される
・ 教育情報の公表の項で出している情報，それから本方針で出す情報など
－ 全国の学生調査のデータとどのように紐づくのかも気になるところだと思う
・ そのあたりも少し説明が必要ではないか
○ 林委員（政策研究大学院大学教授）
－ 学修成果，特にDPの達成度をどう測定するかを，まず大学が示すことが必要
・ 大学として，あるいはプログラムとしてどのように学修成果を特定するか
－ 卒業率，進路先は書いてあるが，卒業生に対する調査が入っていない
・ 卒業生に対する評価ではなく，卒業生（答える対象、サービスを受けた側）による評価
・ 社会が求めること
－ その大学，そのプログラムを出た人間が，将来，社会の中でどのような人間になっているのかが知りたい
・ 全国調査は今動いているが，卒業生調査はきっと動いていないので，その芽を摘んでしまう
○ 深堀委員（九州大学教育改革推進本部教授）
－ 学位プログラムの履修を通して学修成果がどのように達成されたかを把握していくことが一番大事
－ 大学がそれをどのようなアセスメント・ポリシーと計画に基づいて実践しようとしているのかを明記することが大前提
－ 成績評価が大学の質の非常に重要な基盤であることは，改めて強調しておく必要がある
・ 大学の単位認定の根拠になっているのは成績評価
・ 教学マネジメントの指標の一つとして，成績評価に何を求めるのかを，分かりやすく整理しておくことが重要
－ ともすれば，成績評価を厳格化すべき，インフレ状態になってはいけない，正規分布になっていなければならないといった議論に終始しがち
⇒ 表には書き切れていないが，今までの整理のマル3番にまとめている（平野大学改革推進室長）
○ 小林（浩）委員（リクルート進学総研所長・リクルート「カレッジマネジメント」編集長）
－ 大学のHPで情報公表のページに加えて，教学マネジメントに係る指針の情報公表のページが加わると懸念
・ 今でさえ，学校教育法施行規則何条に基づいてという形で情報が羅列されている
・ さらに複雑で分からないような項目になってしまうのではないか
－ 学修者本位の教育への転換というのが一番の大きなポイント
・ DPに基づく達成状況を示す情報に集約される
－ 外から見たときに分かりやすい情報
・ この大学はDPに基づく達成状況をどのように測定しているのかという情報
・ 例えばDPとセットでそれが見られるようになっているとシンプル
－ 入り口（「偏差値」等の尺度）から出口（卒業時に何が身に付いたか）へといった大きなパラダイム転換をしていくとき
○ 小林（雅）副座長（東京大学大学総合教育研究センター教授）
－ 資料2－1を全部きちんと読んでから資料2－2を読み込むという作業が必要
・ かなり負担を強いる作業であり，わかりにくい
－ 資料2－2に，どのような性格のものかをもう少し書き入れていただきたい
・ 大学側としては，資料2－1をきちんと読んで全部把握してやるというよりも，資料2－2を見て，これをやらなければいけないと思ってしまう可能性が非常に強い
○ 平野大学改革推進室長
－ 学修成果に関する情報はDPの達成度を図る個々のパーツ
－ しかし，表だけを見るとそのことが読み取れない
－ 理解が促進されるように修正する
○ 日比谷座長（国際基督教大学学長）
－ 指針の総論部分について事務局から説明
○ 平野大学改革推進室長
－ 資料4「教学マネジメントに係る指針（案）（総論）」
・ 指針の名称
－ 今まで教学マネジメントに係る指針と言ってきた
－ 恐らく教学マネジメント指針という名前
・ 1枚目
－ 主にグランドデザイン答申から，この指針のゆえんを表している部分
・ 指針の前提条件は学修者本位の教育の実現
・ 教育の質を保証するための取組は不十分な状況があることが示されている
－ 本委員会で強調している視点
・ 「学修者目線」で捉え直すという根本的かつ包括的な変化を各高等教育機関に求めている
－ 各高等教育機関の既存のシステムを前提とした「供給者目線」を捉え直す
－ 学位を与える課程（学位プログラム）が，学生が必要な能力を身に付ける観点から最適化されているか
・ 2枚目
－ 大学全体として十分な信頼が得られているとは言い難い（グランドデザイン答申に書かれている内容）
・ 改革に真剣に取り組む大学と改善の努力が不十分な大学とに二極化しているという指摘
－ 実際の学生の学修時間その他の学修行動についても，全体として改善されていると評価することは困難な状況にある（本委員会での指摘）
－ 大学が密度の濃い主体的な学修を促す機会の提供を通じて，自律的な学修者を育成できているかが課題（本委員会での指摘）
・ 学生たちは卒業後も含めて常に学び続けていかなければならない
・ 学生が目標を明確に意識しつつ主体的に学修に取り組む
・ 成果をみずから適切に評価し，必要な学びに踏み出していく自律的な学修者となる
・ 3枚目
－ 教学マネジメントとは
・ 大学も一定の目標を掲げて活動を行う組織である以上，適切なマネジメントを行う必要がある
・ 大学は教職員，校地，施設設備等を資源として用いて教育活動を行う
－ しかし，それらの資源は無尽蔵に存在するわけではない
・ 学生の持てる資源も有限，特に学生が学修に使える時間は有限
－ そうした制限にあっても学生の意欲を引き出し，密度の濃い主体的な学修を可能とする必要がある
・ その観点から，学修者本位の教育の実現のために必要なこと
－大学における時間の構造も「供給者目線」から「学修者目線」へと転換
－ 教学マネジメント指針とは
・ 各答申は部分的，分散的に記載されていて，一元的になっていなかった
・ システムとして統合的に運用されているとは言えないことが大きな課題
－ 特に大学間の活動に大きな差があるとともに，学内でも個々の教職員までマネジメントが浸透しているとは言い難い
－ 個々の取組が大きな観点から十分理解されることのないまま，形式的・受動的に実行されている大学も存在する
・ 4枚目
－ 教学マネジメント指針の性格
・ 大学運営（教学マネジメントがシステムとして確立した大学運営）の具体的な在り方を示す
－ 三つの方針に基づき，学修者本位の教育の実現を図るための教育改善に取り組みつつ，社会に対する説明責任を果たしていく
・ そのことにより，各大学の真剣な検討と取組を促す契機とすることを目的として作成された
・ 本来みずからの責任において取り組み，事情に合致した形で構築すべきもの
・ マニュアルであることを意図していないということを明確に書いている
・ 先導的な大学を一定の型にはめることを意図するものではない
・ 学修者の目線に立っていない大学や，十分な成果に結びついていない大学に，必要とされる取組の水準をしっかり示す
・ 取組の促進に主眼を置くことを意図している
－ 国公私立という枠にとらわれず，規模，学部構成，経営資源等において多様な大学に共通する内容を中心に記載
－ 教学マネジメント指針の対象とする範囲
・ 大学の学士課程
・ 短大の課程
・ 修士課程・博士課程
・ 専門職大学院・大学
・ 専門職短大
・ 専門職学部・専門職学科
・ 高専
・ 4～6枚目
－ 正課外教育活動
・ 本指針は正課の教育を念頭に作成している
・ 学位は正課の教育を履修して授与されるという観点から，設置基準等において枠組みが規定されている
・ 一方で，いわゆる正課外の活動については，法令上規定されている部分というのが非常に少ない
－ 各大学の自主性に委ねられているため，大学間で相当実態が異なるという現状にある
・ 本指針は多様な大学に共通する内容を中心に構成することにしているため，正課外教育活動は主たる対象にはしていない
・ ただし，大学が主体的に関与し，責任を有するような正課外教育活動については，正課の教育活動に準じて取り扱うことも考えられる
－ 正課外教育活動は，学生の成長にとって正課の教育活動に匹敵する重要性を有する
－ 正課外教育の意義を積極的に捉え直し，適切にその支援等に取り組んでいくことが期待されるというメッセージを盛り込んでいる
－ 教学マネジメント指針の想定される利用者
・ まずもって学長・副学長や，学部長など個々の学位プログラムの構築・運営に責任を負う者（「学部長等」）
－ 指針を参照することが最も強く望まれる
・ 教職員も利用できるよう留意して作成している
－ マネジメントの重要性やその考え方を理解することも重要
・ 広く大学に関わる関係者
－ 学生などの直接の関係者
－ 国際社会や地域社会，産業界など，関係が密接化している存在
－ 大学に対して期待を持つ社会一般
・ 本指針は，社会が大学全体の活動に対する理解を深めて，また適切に評価するためのよりどころの一つとなる
－ この指針の方向性と各大学の取組とを対照する
・ 「信頼と支援の好循環」の形成につなげていくことを期待している
・ 6ページ目
－ 教学マネジメント指針の構造
・ これまでの議論の全体像を意識した上で構成を整理している
－ 教学マネジメントを確立する上では，各大学が三つの方針に基づき，自律的，体系的かつ組織的な大学教育を展開する
－ その成果の適切な点検・評価を行い，改善に取り組むことが必要
－ 成績評価という部分と，学修成果の把握・可視化という部分は分けて議論した
－ 統合した形で示している
Ⅰ 「三つの方針」を通じた学修目標の具体化
－ 学修目標を「三つの方針」を通じて具体的に設定する
Ⅱ 授業科目・教育課程の編成
－ 学修目標を具体化する
Ⅲ 学修成果の把握・可視化
－ 学修目標に即して大学の教育活動を適切に評価する
Ⅳ 教学マネジメントを支える基盤
－ 1から3の取組を実現する上で教職員の能力の向上や教育改善活動につなげていく
－ FD・SD，IR
Ⅴ 情報公表
－ 教学マネジメントの個々の取組が，大学全体，学位プログラム，個々の授業科目の各レベルで有効に機能する必要がある
・ それぞれのレベル相互の関係性が十分に理解される
・ 必要な指示，報告，改善すべき事項に関する情報などが円滑にやりとりされる
・ それらを通じて，全体に整合性が確保される必要がある
－ PDCAとの関係
・ Ⅰ～ⅣとPDCAが密接に関係する
－ Ⅰ 「三つの方針」を通じた学修目標の具体化：Plan
－ Ⅱ 授業科目・教育課程の編成：Plan及びDo
－ Ⅲ 学修成果の把握・可視化：ActionにつながるCheck
－ Ⅳ 教学マネジメントを支える基盤：Action
・ 1回限りの営みではなく，むしろ積極的に課題を洗い出して，次のサイクルへの改善につなげる営みとして理解することにこそ意味がある
・ 理解の便宜の観点から整理しているが，単純にⅠ～ⅣがPDCAに対応しているわけではない
－ Ⅰの部分が必ずしも全てPということで整理ができるものでもない
－ 授業科目の編成にレビューの話などCheckの話が出てくる など
－ Ⅰ～Ⅴの各項目について取組を「大学全体レベル」，「学位プログラムレベル」，「授業科目レベル」で記載している
・ 大学全体レベル
－ 学長・副学長等が主体として想定される
・ 学位プログラムレベル
－ 学部長等（学位プログラムの構築・運営に責任を負う者）が主体として想定される
・ 授業科目レベル
－ 個々の教員が主体として想定される
・ 7～8枚目
－ 学長のリーダーシップと学長補佐体制の確立等
・ 本指針は大学ガバナンスの在り方には直接言及しない
－ ただし，具体的に教学マネジメントの確立に向けた取組を進めていく上で必要なものに限って，若干言及する
・ 教学マネジメントの確立に向けて，学長の果たす役割は決定的に重要
－ 各大学の既存のシステムを学修者目線で捉え直し，改めていくという包括的な改革に取り組む
－ そのために，学長が強力なリーダーシップを発揮し，全学的な視点の下で，教員一人一人の意欲，能力を引き出していく必要がある
・ 学部等横断的な共通基盤というものを作っていく
－ 大学全体レベル，学位プログラムレベル，授業科目レベルでのサイクルというものの整合性を確保
－ 各レベル間での指示，報告，情報が円滑にやりとりされるような環境を作る
・ 規則等の制定を通じて担保
－ 責任者を明確にする
－ 組織に関する指揮命令系統を明らかにする
－ 各組織の所掌，権限，責任を明確にする（IRや情報公表など，関連するテーマについては十分な情報共有が図られるようにする）
・ 学長補佐体制
－ 平成26年「大学のガバナンス改革の推進について」という審議まとめで触れている
・ 学長の意思決定をサポートする体制の強化
－ 副学長，学長補佐，学長室スタッフなどの教職員を執行部に加える等
・ 米国のプロボストのような全体の調整権を持ち，学長を統括的に補佐する総括副学長の設置
・ 高度専門職の安定的な採用・育成，事務職員の高度化，全学的な会議体の活用，IRの充実など
－ 学部長等については一々触れていないが，これに準じた体制を必要とする
○ 日比谷座長（国際基督教大学学長）
－ 以上の総論について議論
○ 益戸委員（UiPath株式会社特別顧問、株式会社肥後銀行取締役）
－ きちっとできたものだと大変評価している
・ 日比谷座長からのメモに基づいてまとめられている点
・ 供給者目線から学修者目線に視点を変えるための教学マネジメント，情報公開であるという事が盛り込まれている点
・ 平成26年の「大学のガバナンス改革の推進について」までさかのぼっている点
○ 小林（雅）副座長（東京大学大学総合教育研究センター教授）
－ いろんな意見をうまくまとめてあるが，少しまだ分かりにくいところがある
－ なぜ学修者本位にしないといけないかが書かかれていない
・ 冒頭にグランドデザインを引いて学修者本位にすることは書いてあるのは賛成
・ グランドデザイン答申で議論したこと
－ 予測困難な時代にあって，学生たちは卒業後も含めて常に学び続けていかなければならない
－ 自分たちで学生が学修者本位にならないといけない
－ そのために大学本位から学修者本位に転換しようと議論した
－ 学修者本位に変えようなんていうのは，ある意味物すごく無謀な試みと言ってもいいかもしれない
・ しかし，それをやる
・ だから非常に大きな転換だということを言っている
・ 指針を読んだだけでは，それが理解できない
・ そういう非常に困難な課題だということ，しかしそれは非常に重要な課題だということを，ここでもう少し強調していただきたい
－ 学生の主体性を尊重するとか言いながら，学生に任せっ放しにするやり方ではいけないということをもう少し書いていただきたい
・ そうすれば，学修者本位の転換ということの意味，なぜ教学マネジメントが必要かということの意味も，もう少し訴求力がある
○ 吉見委員（東京大学大学院情報学環教授）
－ 文章の中身が学修者本位と言っている割には，文章が全く読者本位ではない
・ 文章というのは，読んですっと読めなければならない
・ 全部の文章を英語にしてみてほしい
－ 英語にしてみて英語でぱっと意味が通らなかったら，やっぱり日本語としてもだめ
－ そういう認識でもって，日本語の文章を書き直してみていただきたい
－ 「科目の精選・統合や学生が同時に履修する科目数の絞り込みが行われた上で」
・ 「科目の精選・統合のみならず，学生が同時に履修する科目数の絞り込みが行われることが必要である」としていただきたい
－ 「や」では，どっちかやればいいですよという話になる
－ 接続詞を「加えて」とか「のみならず」としていただきたい
・ 情報公表の文章も同じように過剰に長い文章が1文になっている
－ 何を言っているか分からなくなってしまっているという傾向が見られる
－ 全部詰め込もうとせずに，何が中心の文章であって，何が主で何が従なのか，めり張りを付ける書き込み方にしていただきたい
○ 松下委員（京都大学高等教育研究開発推進センター教授）
－ 「何を教えたか」から，「何を学び，身に付けることができたのか」への転換
・ 一番中心になる項目
・ 資料3「学修成果の把握・可視化について」の「何ができるようになるのか」
－ 「ディプロマ・ポリシーにおいて，卒業生が『何ができるようになるのか』が…」
・ 「何を学び，身に付けることができたのか」と，「何ができるようになるのか」は，似ているようで違う
・ スキルの部分は「～できる」で書きやすいのが，知識・理解とか態度・価値観のようなものは，「～できる」では書きにくい
－ 具体的な各科目の評価のところでは，「～できる」というレベルまで落とすことができる
－ ディプロマ・ポリシーレベルで目標を設定するときに，全部を「～できる」で書くことは，非常に難しい
・ 資料3の方を書き換える方向で考えていただけないかなと思う
⇒ そういうものが必要だという指摘と受け止めたので，そこはもう一回考えてみたい（平野大学改革推進室長）
－ 正課外教育活動
・ 大学のカリキュラム論としては，正課教育と正課外活動の間に，準正課活動を置くことが多くなってきている
・ 書かれているような海外派遣プログラムやサービスラーニングは準正課活動にあたる
・ 学生が自主的・自律的な活動として行うものと，大学側が教育的な意図を持って組む活動とは，区別した方がよい
・ 準正課と純然たる正課外活動とに分けて，準正課活動のことをここでは言っているということが，もう少し明確に分かるようにしてはどうか
⇒ まさに意図しているところであり，会議後でもよいのでアイデアを寄せていただきたい（平野大学改革推進室長）
⇒ ここで言っているものはコカリキュラムを意図しているつもり（日比谷座長）
－ 正課外といったときに，エクストラカリキュラム・アクティビティと，コカリキュラム・アクティビティがある
－ エクストラとコをうまく日本語でどうやって言い分けるか，注を付ける工夫など検討する
－ 愛媛大学などで「準正課」とは訳されていて，それが広がっている
－ 文章が長い
・ 4ページ目の「本指針は」
・ できるだけ簡潔に表現にする
⇒ しっかりと確認する（平野大学改革推進室長）
○ 深堀委員（九州大学教育改革推進本部教授）
－ 4ページ目の教学マネジメント指針の構造の表
・ Ⅰに「三つの方針」を通じた学修目標の具体化と書かれているにもかかわらず，右側に書かれているのは「学位授与の方針」だけ
・ Ⅱでは，最初に授業科目が挙げられており，学修成果を達成するために決定的に重要な教育課程の編成は，授業科目の後に記載されている
－ 右側の説明では，「科目の精選・統合」，「履修する科目数の絞り込み」という表現が出てきており，あたかもそれが目的のように書かれている
・ 厳選や統合，絞り込みは，学修成果の達成に向けて必要であれば実施すべき
－ しかし，教学マネジメントの観点から考えると，学修成果を達成するための教育課程編成という考え方を堅持すべき
－ 密度の濃い主体的な学びを可能にするために，科目を厳選したり統合したりする必要もあるという考え方の流れになる
○ 溝上委員（学校法人桐蔭学園理事長代理、桐蔭学園トランジションセンター所長・教授）
－ 「個々人の可能性を最大限に伸長する教育」
・ 可能性は伸長するものではないので直す
－ 学修者本位の教育の実現とグランドデザイン答申
・ 学士課程答申からずっと出てきているので「それを踏まえながらグランドデザインで確認し」くらいがよいのではないか
－ 正課外
・ 正課外教育活動という言葉には違和感がある
－ 正課外と言うんだったら正課外活動
・ 最後には，カリキュラム，コカリキュラム（準正課教育）・アクティビティ，エクストラカリキュラム・アクティビティに落とし込まないといけない
・ ステークホルダーなど社会に向けて発信することを考え出すと，コカリキュラム（準正課教育）でない活動の位置づけの話になる
－ しかし，教学マネジメントとしては正課の部分に焦点化をして絞りたい
・ 私も以前の発言中で揺れたが，正課に焦点を当てて出していくという流れでいい
－ コカリキュラム（準正課教育）は大学側が意図して，正課の外側で用意していくもの
－ 正課外の活動は正課に影響を及ぼして，正課の取組を豊かにする
・ 正課を飛ばして，正課外で成長しましたというのは，なしにしたい
－ 正課外もそういう影響ということを前提として，含み込んでいるという言い方でどうか
○ 佐藤（浩）委員（大阪大学全学教育推進機構准教授）
－ 供給者目線から学修者目線
・ 用語のぶれが，全編を通してある
・ 学修者目線とか学修者という言葉で，あるいは学修成果という言葉で，全部統一した方がいいのではないか
－ 今までの一元的な入学段階での偏差値尺度から，多元的な卒業段階での学修成果尺度に変わるということも，大きなメッセージではないか
・ 恐らく後者の方が世間一般の方々に向けても非常にインパクトがある
・ 大学関係者を動かすことにもなる
－ 教学マネジメント指針の想定される利用者
・ 今回明確にここで想定されたのは非常によかった
・ 文章が出回った際，学長，副学長の先生方が，うちの教学マネジャーって一体誰なのだと言うはず
－ それはあなたですということを，ここでやはりしっかりとメッセージとして出したのが非常によい
・ この指針は，教学マネジャーのための分かりやすい教科書なのだという位置付け
－ 学長，副学長の先生方が分かる文章にしなければいけない
○ 平野大学改革推進室長
－ 「学修成果」と「教育成果」
・ 編集している中では，全部並べて書いている
・ 第7回の資料で，大森先生から意見をいただいて定義している
－ 学修成果
・ 一人一人の学生から見た学びの成果
－ 教育成果
・ 大学がどのような形で学生を育成できているか
・ 学修成果という言葉1個にした場合，教育成果のことが読み取れるかは全体を編集する過程で考える必要がある
○ 森委員（関西大学教育推進部教授）
－ 学修者本位の教育の実現
・ 小林委員と同様，なぜこれなのかということを入れれば，すごくいい文章になる
・ グランドデザイン答申
－ こんなに学修者のことを語っている答申はない
－ ただ，教学マネジメントの話になると，学修とか学修者がごそっとなくなる
・ 最後の方は，大学の話に置き換えてしまわれがち
－ 学修者や学生の話をくどいぐらい，盛り込むといい
－ DPに沿った学修成果
・ そもそもこのDPは大丈夫かという大学が多い
・ DPの見直しに触れた方がいいのではないか
－ レベルごとのPDCAサイクル
・ 教学マネジメントはプロセスの話
・ ずらずらと文章で書かれると，動きが見えない
・ ポンチ絵にする際，3つの層が誰のマネジメントの下で，どういう動きなのかが見えるようになれば分かりやすい
○ 伹野委員（独立行政法人国立高等専門学校機構理事、函館工業高等専門学校校長）
－ 学長のリーダーシップ
・ 今回の教学マネジメントの議論は，教育の現場で教師がどのように学修者本位の教育を実施するのか
・ 教育現場の具体的な責任まで全て学長に負わせて良いものだろうか
・ 教育現場の中で，効果的なPDCAサイクルを回せ，いろいろ改善策等も出てくるように機能する組織体制はどうあるべきかについての提案
・ もう少し具体的な教育体制の提案として読み取れると良い
・ 学長のリーダーシップについての記載は，ここで議論されたことなのか
○ 平野大学改革推進室長
－ 学長が全てを統督する立場なので，最終的に学長に帰属する
・ 各組織の責任者を明確にするなどの形で，学内的な責任関係は言及している
・ 学長のリーダーシップから始めないと，そこが相対化されてしまうというメッセージが出てしまう
－ 学長補佐体制などの部分ははっきり議論をしていない
・ ただし，過去の蓄積があるため言及する形で整理している